于宁宁 邢美静
摘 要：师范类专业认证工作的开展为高师院校学生师范技能的培养提出了全新的要求，认证标准在能力要求上强调“一践行三学会”。与之相比，目前高师院校在学生师范技能培养上普遍存在不足。因此，在师范专业认证背景下，高师院校应调整培养方案，加强课堂教学中的实践环节，完善教育实习制度，积极开展教学技能大赛，以期不断提高学生师范技能的培养质量。
关键词：专业认证;师范技能;培养策略
中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2020）18-0123-03
目前，世界各国的师范教育向职前教师教育转型的潮流和趋势已越发明显，教师教育逐渐呈现出开放化和专业化的特征。在这样的背景下，我国的师范教育亦进入了一个全新的发展时期。为了贯彻落实党的十九大精神，培养适应时代和社会需要的教师队伍，2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。实施办法中对师范类专业实行三级认证，强调以学生为中心的教学理念，注重产出导向，通过持续改进的机制不断推进和完善教师教育质量保障体系，切實提高人才培养质量。“学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学;产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量;持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。”[1]实施办法对现行高师院校学生师范技能的培养提出了全新的要求，成为高师院校在培养学生师范技能过程中的行动指南。
一、师范类专业认证背景下师范技能的内容
师范类专业认证的三个等级级标准是依据国家教育法规、中学教师专业标准、教师教育课程标准制定的，分别对师范生的师范技能提出了不同层次的要求。
以《中学教育专业认证标准》为例，在第二级标准中，师范技能的基本要求集中在“毕业要求”指标中。依据“毕业要求”指标中涵盖的“践行师德”“学会教学”“学会育人”和“学会发展”四个能力要求，在认证标准的2.3[学科素养]、2.4[教学能力]、2.5[班级指导]、2.6[综合育人]、3.4[课程实施]中提出了师范生基本技能的合格要求。在《中学教育专业认证标准》（第三级）中，师范技能的基本要求同样集中在“毕业要求”中，其主要内涵与二级标准相同，突出强调“一践行三学会”，但在内容上较第二级更加深刻。在认证标准的2.3[知识整合]、2.4[教学能力]、2.5[技术融合]、2.6[班级指导]、2.7[综合育人]、2.10[反思研究]、2.11[交流合作]、3.4[课程实施]中提出了师范生基本技能的卓越要求。
综合《中学教育专业认证标准》第二级和第三级中关于师范技能的基本要求，教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合作、教学反思是师范生师范技能的重要组成部分。这要求各高师院校在人才培养过程中除了完成必要的专业知识、学科素养和职业道德的传授，更要加大对师范生师范技能的训练，完善职前教师教育体系，确定适当的师范技能养成训练计划，不断提高师范生的师范技能。
二、高师院校师范生技能培养的现存问题
高师院校是培养师范生的基地，事关中小学教师队伍的质量问题。目前，高师院校的师范生在三笔字书写、教学设计、课件制作、讲课、说课、即兴演讲、阅读推介、班团活设计、班级管理、教学评价等师范技能上普遍需要提高，这充分说明高师院校对师范生师范技能的培养存在诸多问题。
（一）理论与实践脱节
2011年10月8日，教育部颁行文件《教师教育课程标准（试行）》。标准对中小学职前教师教育课程目标与课程设置做了明确的说明，这是我国高师院校教师教育课程设置的指导性文件。标准以“育人为本、实践取向、终身学习”为基本理念，重在强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革对教师的要求。
在高师院校教学执行过程中，尤其在培养方案的修订中，教师教育课程中理论课占了绝大多数课时，让学生实践的环节设置则明显不足。在教师教育课程教学过程中，教育理论的学习固然重要，这是指导教学实践的基本原则和法则，但理论的学习不能掩盖甚至牺牲实践能力的培养，这会使学生出现理论与实践脱节的问题，最终导致理论仅停留在纸面上，无法合理有效地指导实践。在真实的教学情境中，理论与实践无法统一的现象已越发明显，学生无法有效地备课、讲课、说课，不会合理利用教学资源，甚至出现怯场、慌乱等状况，这充分说明理论和实践是不统一的，重理论轻实践会严重影响到学生师范技能的养成。
此外，当前高师院校教师教育课程的教学，在教学方法和呈现模式上往往是教师主讲占主要时间，学生处于被动接受的状态，教师与学生的互动非常少，学生进行情景模拟、教学技能展示等活动在课堂教学中出现的比例偏低。这样，学生就无法通过课堂这个平台借助教师的引导与帮助提升自身的实践能力。
（二）实践形式过于单一且流于形式
目前，大部分高师院校对师范生的实践安排集中在教育见习和教育实习两个环节中。在教育见习的实施过程中，普遍时间较短，形式单一，缺乏统筹设计，学生重视程度不够，缺少教师的指导，学校缺乏教育见习的评价机制，使得教育见习无法为后续的教育实习服务以发挥其主要功效。
在教育实习的实施过程中，时间一般设置在大三下学期或者大四上学期。受制于U-G-S体系构建的缺失，高校、政府和中学无法形成联动机制，实习学校差异较大，且普遍不会让师范生承担过多的教学内容，而班主任实习和教育调查等环节基本无法有效开展。此外，教育实习的时间恰好是部分学生准备研究生考试的时间，客观上导致部分师范生对教育实习敷衍了事，以应付为主，没有在思想上认识到教育实习的重要意义。部分实习指导教师因忙于自身的科研任务，缺乏责任感，对学生的教育实习管理不到位，实习指导工作仅停留在表面。各方面因素最终导致教育实习流于形式，不仅浪费了大量的教学资源，还会由于态度问题影响课堂教学效果，导致实习学校不信任实习教师而收紧课堂教学时数，从而形成恶性循环。