高校元素养教育模式研究与实践

常青 李慧

摘 要 文章通过文献研究法、个案研究法等从解读元素养概念入手,分析了高校元素养教育的培养目标;对比了中美两国高校元素养教育研究及教育实践情况;总结并提出了元素养教育函待完善之处,力图填补国内高校元素养教育实践的不足,为数字化时代相关高校信息素养教育研究提供一定经验。

关键词 信息素养 元素养教育 高校图书馆 真人图书 互动阅读

分类号 G252

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2020.12.001

Research and Practice on the Mode of Meta-literacy Education in Universities

Chang Qing, Li Hui

Abstract Through the methods of literature research and case study, this paper analyzes the training objectives of meta-literacy education in colleges and universities; compares the research and practice of meta-literacy education in colleges and universities in China and the United States; summarizes and puts forward the elements of meta-literacy education that need to be improved, and tries to fill in the deficiency of meta-literacy education in colleges and universities in China, and to provide some experience for the research of information literacy education in colleges and universities in the digital era.

Keywords Information literacy. Meta-literacy education.University library. Human books. Interactive reading.

0 引言

信息素养(Information Literacy)的概念最初是于1974年由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基(Paul Lurkowski)提出的。当时将其定义为“人们在处理问题时利用信息的技术及能力”。在全球进入信息时代之际,信息素养一词被赋予了新的涵义,即“人们身处数字信息时代必备的一种发现信息、甄别信息和利用信息的能力和素养”。在20世纪末,国外一些较早实施信息素养教育的国家为信息素养制定了不同的评价指标及体系,其中最具代表性和影响力的是美国大学与研究图书馆协会(ACRL)于2000年1月18日在美国图书馆协会(ALA)会议上评议与通过的《高等教育信息素养能力标准》(Information Literacy Cometency Standard for Higher Education,以下简称《标准》),该《标准》包含了信息素养教育的5项培养标准和22项具体执行指标,由于其具有很强的参照性和操作性,成为当时美国大学信息素养教育的主要参考指标,日后也逐渐成为许多国家高校开展信息素养教育借鉴和参考的依据[1]12。

随着时代的进步,大数据、新媒体技术蓬勃发展,今天的互联网Web 2.0时代具有鲜明的用户主导特征,我们所处的信息环境已经发生了巨变。在信息生态系统空前活跃的當下,信息素养教育所涵盖的内容也日渐多元化和复杂化,细分出如媒介素养、视觉素养、数据素养等各种新的信息素养概念,而且都自成一说。信息素养概念的泛化也造成了信息素养的施教主体——图书馆和受教主体——大学生的迷惘,作为处于大学信息素养教育主导地位的图书馆发现在新的数字信息环境里渐渐无所适从,而众多在校大学生则认为信息素养教育在他们毕业之后不那么重要了。为此,针对我们目前及未来赖以工作和生活的信息生态系统的动态性和不确定性,从2011年6月起ACRL理事会开始讨论并成立特别工作组,对信息素养标准展开了修订和更新工作,最终于2015年2月颁布了《高等教育信息素养框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education,以下简称《框架》),《框架》客观反映了当前人们对知识创造与传播新模式、全球高等教育和学习环境变革的深刻认识,倡导挖掘信息素养的巨大潜能,使其成为更具尝试性、更加系统完整且更有成长性的学习项目[1]53。总之,《框架》的制定是信息素养教育主动适应新环境的必然结果,而《框架》的核心内容便是元素养概念,这一概念是传统信息素养概念的提升,结束了当下信息素养多种概念迭出的干扰,为我们开启了信息素养教育的全新愿景[2]3。

1 元素养教育概述

1.1 元素养概念解读

对“元素养(MetaLiteracy)”的概念最初解释来自于ACRL工作组组长、美国图书馆学和信息素养教育专家雅各布森女士(Trudi E. Jacobson),她根据研究指出“元素养是一个综合性自我参加的框架,是一种整合了新技术并统一了各种素养的能力”,同时也指出“元素养将成为信息数据时代美国信息素养的新标准”。雅克布森女士对元素养概念的阐述不仅引起了ACRL的高度重视,同时也带动了美国图书馆理论界对元素养的研究热潮。Jacbson T和Mackey T在其相关论文中构建了元素养模型[3]95,如图1所示。

图1 元素养模型图

该模型构建了一个融知识发现、知识生产与共享的信息生态有机体,以“元素养”为核心,以对信息的“元认知(批判式反省)”为基础,以对信息的“查找、获取、理解、评价”能力为底层和对信息的“参与、合作、生产、分享、整合、利用”为高阶层,进一步诠释了元素养的概念要点。ACRL于2015年发布的《框架》将元素养的概念释义为:学生作为信息的消费者与创造者,成功地参与到合作性领域中所需要的一组全面的综合能力,其中包括对信息的反思性发现、理解信息的产生、评价和利用信息进行知识创新的能力。

国内学者王珊珊、方向明认为元素养是一切素养的基础,是提高公民在数据信息时代协作能力、提升个人的批判性思维能力、自我挖掘能力及对信息生产、获取、分享能力的思维框架[3]92;刘丽萍、王翠萍等认为元素养是在信息时代背景下信息素养的素养[2]2。综合国内外对元素养的研究成果,学者杨鹤林认为,元素养是一种“催生其他素养的基础素养”,是在面向Web 2.0的网络环境中,指导人们通过社交和在线媒体进行获取、生产和分享信息的综合素养框架[4]24。

1.2 高校元素养教育概述

1.2.1 高校元素养教育的培养目标

要确切地理解和总结高校元素养教育的培养目标,可以将ACRL于2000年制定的《标准》与2015年颁布的《框架》内容中的相关要素进行比对而得出结论。《框架》按照六个框架要素进行编排,该六个要素分别为:①权威性是建构且语境化的;②信息创造是一个过程;③信息拥有价值;④研究即是探索;⑤学术即是对话;⑥检索即是策略性搜索。其中每个要素包括了一个核心概念和一组知识技能及行为方式。较之2000年版的《标准》中所列一套具体指标的规范组成而言,《框架》的内容所指不再是标准化的技能指标,而是一系列抽象概念和理念的组成,即“阈值”。这些阈值描述了在新的信息环境中,个体应具备的一套行为、思维的态度和方式,并为其规定了一定的范围界限。《框架》中所列阈值体现出元素养教育的特征为:①强调对信息判断和评估能力的培养;②提倡学习者带着批判的态度积极参与到知识创新的过程之中;③倡导学习者打破知识与权威的神秘性;④鼓励专业教师与图书馆员的跨域合作;⑤鼓励图书馆员挣脱束缚,进行灵活自由的元素养教育方案设计和教学参与。通过培养大学生面向信息的质疑和批判性思维、参与式学习能力、信息创造及分享能力和自我调节能力[1]54-55。

综上可见,高校元素养教育的培养目标为:①能批判性地评估信息和信息情境;②能结合变化的数据技术环境理解信息伦理,尊重知识产权和个人隐私;③能在多种参与式数字环境中合作共享并生产信息;④树立终生学习理念并制定个人专业学习目标。由于《框架》的具体要求不是基于一级一级信息素养定义之上,而是基于一组更为一体化的阈值范围之上,所以相对于《标准》中所强调的具有信息素养的学生能做什么而言,《框架》则更注重指导元素养教育的施教人怎样教学,学习者如何学习。

1.2.2 高校元素养教育内容的特点

根据《框架》内容对高校元素养教育总结出的培养目标可见,相较于传统的高校信息素养教育,高校元素养教育的培养目标更为宽泛,因此元素养教育表现出泛化和深化的特征,主要体现为以下三大特点。

(1)元素养教育拓展了原有信息素养教育的广度。在元素养教育过程中,学习者从原先学习如何获取信息到学习信息的创造与共享、从原先的信息一般认知到对信息的元认知、从原先学习如何对信息进行甄别到对信息伦理和信息情感的培养,这种培养内容的提升均体现了元素养教育的宽泛性。美国纽约州立大学和帝国州立学院在元素养教育中将“对元素养的初步认识、信息的开放获取、信息伦理、知识产权、信息的协同生产和交互、元认知分析等”确定为元素养主要教育内容[2]4。国内学者肖珑等认为元素养的教育内容包括五大部分:①信息意识、信息获取、信息伦理等(学習资源);②信息素养学习模式的选择(学习情境);③对信息获取、利用创造等多种工具的使用(学习工具);④在学习社区中学会共享、交流、创新信息(学习社群);⑤应用学习认识,参与反思自省式的学习活动(学习方式)[5]59。

(2)元素养教育加大了原有信息素养教育的深度。与传统的高校信息素养所注重的检索技能相比,元素养教育更加注重培养学生对于信息的批判性思维的探究能力、自我学习能力和自我学习过程中的自我反省能力及对于原创信息的生产能力。比如众多美国高校在元素养教学中运用“教育内容的数字化讲述”方式,该方式包括信息再造、批判性思维和自我反省等内容。具体是要求学生根据教学内容编写一个故事,根据故事内容搜集图片、音频或视频素材,制作成多媒体数字文件进行展示和分享,同时根据反馈意见,对自身的学习过程和学习结果进行再认识和反思[2]5。

(3)元素养教育的内容更趋向媒体化。随着信息数据环境与大众信息行为的变化,基于新的网络平台和运用数字媒体工具可以非常有力地支撑元素养教育实践。如美国斯克兰顿大学(University of Scranton)的图书馆员要求进行入学教育的学生修改个人Facebook的隐私设置,同时解释选择修改设置的原因及修改后的影响;要求学生每周抽出3小时时间,跟踪Facebook上的用户信息活动、记录他们做了些什么并且分析他们为什么这样做以及后果[5]60;通过在线或现场讨论,对Facebook进行批判性评价,此过程均以社交网络为平台进行,多种媒体整合操作。这种教育内容鼓励学生主动成为自我反思的参与者,用批判的眼光阅读和理解信息的实质,即进一步加深对信息进行消费和生产的理解。

2 中美高校元素养教育现状研究

2.1 美国高校元素养教育现状概述

美国自2011年“元素养”概念的出现便开始了对其的理论研究,到2015年2月《框架》颁布之后,美国高校图书馆业界已经形成了一套系统而完整的元素养理论体系,并开展了切实可行的元素养教育实践。首先,通过理论研究明确了元素养教育的三级目标。元素养教育的一级目标即总体目标为“培养大学生的批判性思维能力,学会用不同的方法反思问题,提升大学生基于网络平台的信息使用和创造及协同能力”;二级目标则为“培养大学生的信息评估能力和信息交互能力,使其具备信息伦理意识和终身学习理念”;三级目标则是对二级目标的细化和措施。其次,根据具体的教育目标设立了丰富的元素养教学内容,仅以2017年纽约州大学与奥尔马尼图书馆联合面向全球推出的元素养Mooc课程为例,其课程内容分为三大类十二种不同的课程,内容有元素养基础理论类,包含元素养理念、元素养的开放与获取、元素养与其他素养的关系等;元素养信息知识类,包含信息创建、信息共享、在线协作交流、知识产权、信息伦理;元素养信息协同类,包含元素养应用、全球元素养观念、终身学习理念等[5]61。

美国高校的元素养教育不再以实体教学为主,主要形式为Mooc和嵌入式整合教学,这些教学模式都以“大学生”为中心,以“学习”为导向,借助网络社交媒体平台和多媒体教学,共同为学习者提供元素养教育服务。除此之外,翻转课堂也是元素养教育的主要方式之一。与以往不同的是,元素养教育中的翻转课堂以插播视频、场景模拟等形式进行,注重参与性,侧重学习者之间的作业互评,主要培养大学生的信息创新能力。美国高校较为典型的元素养教育模式和案例如表1所示。

除表1所列元素养教学典型案例之外,美国高校还广泛采用了“数字故事”“嵌入专业课程”等教学方法,新颖的教学方法不仅增加了学生的自主学习和创新意识,也突出了合作教学,使学生对专业课程的学习更加深入;此外,美国纽约州立大学阿尔巴尼分校引入“元素养徽章系统”,对元素养教育进行评价,此评价体系标准、规范化,也为美国众多大学所效仿。

2.2 国内高校元素养教育现状

相较于美国高校,目前国内高校的元素养教育起步于2013年,最初以信息素养教育为基础进行,截至2019年底虽取得了不少研究成果,但仍主要处于理论研究阶段。笔者仅以“元素养”为主题词,将文献目录设定为“信息科技”下的二级目录“图书馆情报与数字图书馆”,检索“CNKI(中国知网)数据库”中的“期刊”子库发现,截至2019年底与“元素养”研究相关的期刊论文共计136篇,经过筛选,共有44篇论文与元素养教育相关,论文发布的时间与数量见图2。

从图2可见,从数量上看,自2013年11月国内发表第一篇名为《元素养:信息素养的新定位》的论文至今,关于元素养教育的论文发表数量并不丰富;从时段上看,从2015年起研究发文数量开始上升,2016到2017年的论文发表数量最多,之后年份的相关论文发文数量相对减少,但趋向平稳;从内容上看,国内学者对于元素养教育的研究主要包含元素养基础理论研究、对美国的元素养教育案例研究和其他相关研究三大部分,而有关元素养教育实践的文章和成果几乎没有。

为了更好地了解国内元素养教育实践情况,学者洪跃等联合国内17所高校图书馆,于2014年—2016年对全国28个省份的545所高校图书馆进行了信息素养教育情况调查。调查方法以网络调查为主文献分析法为辅,涉及全国“985”“211”高校71所,普通地方高校314所,高职高专学校160所,共收回问卷545份,其调查结果较能客观反映国内高校的元素养教育现状。结果表明,绝大多数高校的元素养教育实践活动仍停留在“文献检索、OPAC使用、各类数据库使用”阶段。对于元素养教育存在着教育观念守旧、培养模式呆板且各地教育水平发展不平衡等主要问题[6]。调查报告建议国内高校在元素养教育中应把握对学生元认知进行培养这一内核,从美国高校丰富的元素养教育案例中汲取经验,并进一步加强国内高校元素养教育的多元化教学实践。

3 对于高校开展元素养教育的思考

高校的元素养教育本质是高校信息素养教育的提升,鉴于当前国内高校以图书馆主导的信息素养教育现状,高校图书馆界应在深入研究《框架》内容的基础上,积极探索新的元素养教育模式,进行元素养教育实践的创新,在进行实践创新之前,应先达成以下四点理论共识。

3.1 形成对元素养教育目标和内涵的新认识

新的元素养教育是基于当前和未来学习者信息活动模式、信息获取方法与手段的发展变化,以元素养理念培养大学生终身学习能力,职业生涯的持续性学习能力,以及创新性的信息实践与思维习惯。结合学习者参与信息生态系统活动的各种情境,元素养教育面向信息活动的全过程和各阶段,大大拓展了信息素养教育的内涵,将元素养的技能范畴从传统的对信息的查找、评估、理解与获取能力扩展到对信息的整合、生产及在多种参与式的信息环境中共享信息并开展合作的能力。新的元素养教育更加注重学习者在信息活动中的参与作用,强调学习者对信息生态更深刻的理解,且具备批判性思维能力。因此在进行元素养教育的创新活动实践之前,必须改变传统的以信息检索为核心的技能培养观念,要树立新的教学目标[7]。要基于信息活动的全过程,围绕学习者在信息生产和消费中的情感、责任、义务、知识行为与方法开展教学,加强对多元化信息资源、信息价值评估、信息传播、信息组织分析等教学内容与设计。

3.2 重新设计元素养教育项目

元素养教育要运用《框架》所给出的概念体系,围绕提高学习者元素养的知识技能和行为方式,对课程内容进行梳理,重新设计相关教育项目、概念图及评价工具等教学资源,开发多种形式的培训讨论、课程、作业等。在设计元素养教育项目时,要着重注意做好以下几方面事项。

(1)以學生为中心,支持泛在学习。根据大学生学习特点和专业发展的需求,与学生的研究创新活动相结合,将元素养教育融入到学生学习的各种平台和各个阶段,并努力为学生提供即时服务,使学生利用个人电子设备和学习工具在任何时间、地点获得所需要的信息与学习支持,促进学生对知识的理解、利用和创新[8]。

(2)强化情景教学。要努力结合各种信息活动过程的真实情境,设计教学内容和环节。增加学生在研究与创新过程中,对信息需求和信息行为的理解,促使其充分参与到教学过程中,同时提供及时的教师指导、专家支持等一些过程帮助,以提高学生解决实际问题的能力。

(3)支持协作式学习。充分利用网络环境和信息技术,采用有效方法将具有相同认知和偏好的同学组成学习共同体,采取面对面交流互动或通过建立网络虚拟的方法,聚集同仁,针对同一主题进行交流和研究,彼此分享学习经验和学习资料,从而获得最佳的学习效果[9]。

(4)重视合作。在教学研究中开展协同合作是深入开展元素养教育的关键。以图书馆员为主体的元素养教育工作者,要积极寻找合作者,如教学管理部门、课程管理委员会、网络信息中心、各专业教师等。通过共同探讨,创设新的培养项目与课程,设计与专业教学紧密结合的教学环节与作业,注意将元素养理念融入到不同层级的课程之中,同时也要注重教学形式和学习支持形式的创新[10]。

3.3 努力转变教学模式,融入专业教育

传统的信息素养教学模式相对单一,大多是通过一门独立课程来进行的,而这种教学模式已不足以支撑新环境下元素养教育目标的实现。我们应该认识到,要努力实施《框架》中所包含的教学内容,并非只在大学生的全部学科中安排一门元素养课程,而是要通过系统、渐进的方式将元素养教育融入到学生的整个学习生活之中[11]。

在大学生学业的不同阶段,通过一定课程来阐述特定内容,并系统地整合到学生整体的教学计划之中。元素养教学要与各个领域里的专业教学内容紧密结合,依据专业课程体系适时融入元素养相关的教学内容,将元素养教育嵌入到专业课之中。

3.4 进一步发挥图书馆员的作用

图书馆员一直是国内高校信息素养教育的主要承担者。在新的元素养教学模式中,图书馆员在与各学科专业教育、学校教学管理方开展广泛又紧密合作的前提下,为学生提供有关学习资料、信息查询和使用等方面的支持与帮助。除此之外,更要突破专业教学与元素养教育之间的界限,实现专业教学与元素养教育的互相渗透,在开发嵌入式课程方面承担主要任务[12]。《框架》在制定时充分注意到了当代学习理论的推广应用将会导致高校教育模式发生巨大的变化,即由原来的以教师为主的课堂集中传授知识的模式,正在向以学生为主的分布式情境学习模式转变。因此,图书馆在规划元素养教育时,要更加注重学习者在信息活动中的主体作用[13]。具体来说,在元素养教育实施的过程中,图书馆员要注意利用学生在学习过程中的信息需求,激发其寻找和利用信息的动力,并在其信息活动中强化元素养意识;图书馆员要有意识地引导学生在信息活动中能够“主动融入、参与辅助”,达到“学科精深、增值有效”的教学目的,促进学习者从信息消费者向信息制造者转变。

4 高校元素养教育实践——融入元素养理念的真人图书阅读活动

4.1 以真人图书阅读活动进行元素养教育实践的理论基础

真人图书(Human Books)阅读活动,是以高校图书馆为依托,以真人为图书,将读书变为读人的一种特殊阅读方式。传统的真人图书阅读活动主要以线下现场阅读方式进行,读者与真人图书就某一主题,进行现场的互动交流,活动注重图书与阅读者之间的交互沟通及对隐性知识的传递。近几年,借助数字信息技术和移动互联平台,真人图书阅读活动的内涵得到了极大丰富,阅读环境也从线下实体互动阅读拓展到线上虚拟社区,目前真人图书阅读已经成为了很多高校图书馆的日常阅读服务项目,并受到广大师生的欢迎。真人图书阅读活动的特点都与元素养教育的理念非常契合,而且具有很强的实践性。

(1)良好的互动性。真人图书馆阅读活动強调真人图书与读者之间相互沟通与交流。当阅读活动就某一主题开展活动时,真人图书(多为校内外专家、学者和专业老师)通常不再是知识的灌输者,而是转变为知识的释疑者,现场鼓励参与阅读者就主题发表自已的观点,并进行互动交流;而图书馆员则成为了信息导航员,协助真人图书与读者完成对知识的探寻和再造,使得读者真正进入信息生态之中。这与元素养教育所要求的“学习者从行为上、情感上、认知上参与到信息生态系统之中”的理念一致。

(2)强力的思辨性。真人图书阅读活动,通常是由真人图书与读者就一个主题进行互动交流。阅读过程中,真人图书会有意识就该主题从多角度、多层次来阐述观点以启发读者,而读者也常常会围绕该主题进行多方位的提问,并与真人图书从不同的维度对主题进行深入探究,以获得超越课本或课堂的更高认知。真人图书阅读活动良好的思辨性,与元素养教育所强调的对信息的元认知和培养大学生批判性思维的理念不谋而合。

(3)灵活的嵌入性。元素养教育强调嵌入性,即根据学生在校期间每个学习阶段的不同,渐进而有层次地将元素养概念整合到学生的课程计划当中,在嵌入的过程中努力实现由学生在学科情境当中的角色担当,同时能够主动构建学习过程中由教师、图书馆员、学习伙伴组建的新的学习环境,在这种有意义的环境中才能更好地掌握知识。真人图书阅读活动规模不大,灵活机动,能够有机嵌入到学生的学科学习过程之中,融入到学习环境里,只需确定与学校相关的阅读主题,就能方便地进入课堂、教研室或其他学习场所进行阅读活动,这样的阅读活动充分体现了元素养教育的嵌入性理念。

(4)广泛的协作性。真人图书阅读活动的成功进行,是图书馆员、真人图书、读者及多个部门协作的结果,在这一协作过程,作为读者的学生要切实地参与到教学研究中来。在数字通讯技术、网络技术日益进步和成熟的今天,原有的真人图书阅读方式也正由传统的一维实体阅读模式,转变为实体阅读模式与依托于互联平台虚拟阅读相结合的多维阅读模式,而真人图书的虚拟阅读模式与元素养教育所强调的基于数字背景的培养理念相吻合。基于实体和虚拟化的真人图书活动,需要读者具有更好的参与协作能力,这有助于提升读者(学生)在多种情境中的信息获取能力和甄别能力,进一步培养其对于认知的批判性思维。这一点也能很好地体现元素养教育理念。

综上所述,高校图书馆员根据元素养教育的特点,明确了元素养教育是其主要工作职责之一,在整个元素养教育过程之中,肩负起宣传员、联络员和相关平台维护者的角色。在此基础上,组建新的元素养教育团队,结合真人图书阅读的特点,根据元素养教育的理念选择真人图书、设定阅读主题;在阅读活动中,着力营造互动阅读的情境,建立具有个性的互动式阅读空间;与真人图书一起在阅读过程中确立读者阅读主体地位;培养学习者(阅读者)对于知识、信息的批判性思维。通过融入元素养理念的真人图书阅读活动,创新元素养教育实践模式,以进一步实现元素养教育的目标。

4.2 高校元素养教育模式创新——反思式真人图书馆阅读活动实践研究

南京审计大学图书馆开展的反思式真人图书阅读活动,是高校元素养教育模式创新的有益尝试。该项目立足于数字时代的真人图书阅读活动,将元素养教育理念有机的融入其中,在与不同部门协作的基础上,着力加强对学生的信息检索能力、信息识别能力、信息运用能力、信息伦理的引导和培养,同时进一步训练学生的信息批判性思维能力和终身学习能力。每次反思式真人图书阅读活动时长在60分钟左右,参与读者在15人以内,阅读活动分为五个阶段,具体设计方案如图3所示。

(1)阅读活动准备阶段。反思式真人图书阅读活动在真人图书招募过程中,要让真人图书明确反思式阅读的特殊性。首先,图书馆员应与真人图书共同学习领会并理解《框架》对元素养理念、元素养教育培养目标及培养层级等内容;接着,根据元素养教育的情景化要求和真人图书阅读互动性强的特点,确定阅读主题,同时做好阅读互动知识点的分解;在现场互动阅读脚本的准备过程中,注意将对信息的批判式反省理念融入其中;随后阅读活动的宣传和预约过程中,要提醒预约的读者准备好互动交流的问题,问题由图书馆员进行收集并分类,交由真人图书进行阅读活动前的准备。

(2)阅读活动的现场进行阶段。反思式真人图书阅读现场进行阶段,真人图书与读者在约定的时间、场所开展阅读活动,就阅读主题进行互动阅读,真人图书用10分钟左右的时间对阅读主题进行介绍和分析,之后便进入互动交流阶段。真人图书就读者准备的问题和交流过程中随机产生的问题,逐一与读者讨论、互动,在此期间图书馆员应有意识地关注阅读氛围,在突出读者为活动主体的前提下,引導阅活动读按阅读脚本进行,同时做好互动资料的记录与整理。

(3)阅读活动现场总结阶段。在现场阅读活动接近尾声时,由真人图书对现场阅读情况进行总结,同时就阅读主题互动交流和产生的新观点提出反思意见,布置一道或多道关于反思内容的小思考题。此时图书馆员则通过相关平台,建立专业讨论群,把现场整理的互动资料上传该虚拟空间,规定真人图书与读者在线互动的时段,约定好提交小思考题的时间。

(4)线上反思阅读阶段。此阶段是反思式真人图书阅读的重要阶段。在此阶段,读者基于移动互联平台的实时沟通功能,在规定的时段内主动积极地与真人图书进行互动和交流,真人图书在了解到读者的想法后,通过虚拟空间及时给予读者释疑和引导,图书馆员则应根据互动情况,及时为读者提供相应的数据信息检索平台,以及信息检索、发现、甄别的方法,帮助读者提高信息和利用能力,同时提醒读者提交作业并进行整理。

(5)反思式阅读总结阶段。真人图书总结和整理读者在线提交的小思考题,与图书馆员之前收集好的现场互动观点进行比照后进行批改,将有价值的新颖观点和意见统一在虚拟空间里公布。在肯定读者给出的反思式阅读成果的同时,鼓励读者养成反思式思维的习惯,逐步形成对知识信息的元认知。

5 结语

高校元素养教育是高校信息素养教育的发展与升华,近些年的高校信息素养教育也形成了较为成熟的教育模式,如MOOC、翻转课堂、游戏化教育等等。与立足于文献信息检索,培养信息的发现、甄别与运用的传统信息素养教育不同,元素养教育更注重培养学生对于信息的反省式认知和批判性思维方式,以期增加其信息创新能力,进而提升其终身学习能力[14]。针对国内高校元素养教育研究实践力度偏弱的现状,图书馆人如能依据现有的信息素养教育模式,在深入领会《框架》理念和内涵的基础上,明确元素养教育目标,将元素养教育内容有机融入现有的教学模式,创新符合自身特点的元素养教育模式,将有力地推进高校元素养教育的进程。文中所述的“反思式真人图书阅读活动”作为一种元素养教育模式的创新,已由南京审计大学图书馆与校内多部门协同进行了有益的尝试,并取得了很好的反响。但仍有很多环节尚需完善,如徽章系统的引入和评价体系的建立。相信在不久的将来,会有更多的元素养教育实践研究成果诞生,并有力推进国内高校元素养教育水平的提升。

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常 青 南京审计大学图书馆工程师。

江苏南京,211815。

李 慧 吉林大学图书馆副研究馆员。

吉林长春,130022。

(收稿日期:2020-08-12 编校:谢艳秋,曹晓文)