幼儿同伴冲突中教师介入行为存在的问题与原因分析
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于社会领域的一项目标是“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”。幼儿同伴交往是促进幼儿社会性发展的一个重要途径，而在同伴交往中幼儿不可避免地会发生冲突。冲突的合理解决能让幼儿更好地学会交往技能。通过查阅文献资料发现，在幼儿园中有近一半以上的幼儿同伴冲突需要教师的介入，教师介入的质量在很大程度上影响同伴冲突解决的质量。在目前关于幼儿同伴冲突的研究中，多数都是聚焦于从幼儿的角度出发，而从教师角度出发来考察幼儿同伴冲突的研究相对较少。因此，有必要对幼儿同伴冲突中的教师介入行为作进一步的考察与研究。本文旨在对教师介入行为进行界定的基础上，通过对幼儿园中同伴冲突的实际观察，呈现出教师介入行为的现状，发现教师介入行为中存在的问题并进行原因分析。
一、教师介入行为的概念界定
“介”即“隔开，间隔，干预”，“介入”是对“两者之间进行干预，间隔”1115 ，是介入者的行为表现。本研究中教师介入行为是一个师幼互动的过程，是教育行为，是指在幼儿园中教师通过一些干预策略对幼儿之间发生的冲突进行干预。为了方便进行研究，将教师介入行为分为三大阶段，分别是介入发起阶段，介入实施阶段以及介入效果阶段。在介入行为的发起阶段，可以从介入的幼儿活动类型，介入的主动性以及介入的冲突阶段进行考察。在介入行为的实施阶段，可以从介入时的态度以及所采取的介入方式进行考察。在介入行为产生的效果阶段，可以考察介入效果是否理想。
二、教师介入行为的现状
为了考察教师在幼儿同伴冲突中介入行为的表现，在x市随机抽取的一所幼儿园中进行了为期两个月的观察，共收集到幼儿同伴冲突案例380例，其中教师介入案例195例。通过对案例的整理与分析，并根据对教师介入阶段的划分，将教师的介入行为表现呈现如下。
（一）教师介入行为的发起
教师介入行为的发起包括教师介入的幼儿活动类型，教师介入的主动性以及教师介入的冲突阶段。
1.教师介入的幼儿活动类型
在教师介入的幼儿活动类型上，可以分为集体活动以及非集体活动中的介入。集体活动是由教师主导的室内以及户外活动，非集体活动是由幼儿主导的，包括幼儿的自主游戏（区域活动、户外活动等）以及生活过渡环节。
根据的观察，教师在不同类型的活动中介入比率是不同的，相较于非集体活动，教师在集体活动中的介入比率较高，占63.7%。这是由于在教师主导的集体活动中同伴冲突本身发生的少，一旦发生，教师为了维护教学秩序会及时进行制止。而在幼儿主导的非集体活动中，同伴冲突本身发生的多，教师也会因手里的其他工作而减少对冲突的介入。但在这其中的生活过渡环节教师介入也相对较多，占51.8%。这是由于教师在这个环节比较注重幼儿的秩序以及习惯的养成，对于冲突的发生多采取介入策略
2.教师介入的主动性
在教师介入的主动性上，可以分为主动介入和被动介入。教师主动介入是指在听到或看到幼儿同伴冲突后，教师主动来问询并提出一些解决意见。教师被动介入是指在同伴冲突发生后，幼儿向教师求助或者告状的情况下教师才进行介入。
根据所收集到的案例，总体来说教师的被动介入要多于主动介入，被动介入占教师介入总数的54%，主动介入占46%
具体来说教师在不同年龄班的介入主动性是不同的。在小班和中班，教师的被动介入要多于主动介入；而在大班，教师的主动介入反而多于被动介入。在与教师的访谈中，教师谈到“在小班，我们需要在孩子的生活上照料更多，有时候顾此失彼，在孩子告状或求助时我们才知道发生冲突了。中班的孩子大了一些，比较顽皮，有些冲突他们能够自己解决。对于大班的幼儿，他们马上要升小学了，所以集体教学活动安排的会多些，老师为了维持班级的秩序，对同伴冲突的主动介入会多一些。”
3.教师介入的冲突阶段
在教师介入的冲突阶段上，可以划分为冲突开始时的介入、冲突激化后的介入以及冲突结束后的介入。冲突开始时的介入是指教师在冲突刚发生时就进行介入，冲突激化后的介入是指教师在冲突进一步升级后再选择介入，冲突结束后的介入是指教师在冲突发生后发现幼儿还有情绪波动时进行介入。
根据的观察统计，教师在冲突开始时进行介入的比率是最高的，三个年龄班共152次，占教师介入总数的77.9%。其次是在冲突激化阶段，占介入总数的17.4%。比率最低的是在冲突结束阶段，仅为9次，占介入总数的4.6%。另外，教师在不同年龄班的介入比率上也有所差异。教师在小班和大班冲突开始阶段的介入比率要高于中班，原因是小班幼儿的年龄较小，教师在发现冲突时会选择及时介入，而大班的幼儿开始进入幼小衔接阶段，集体教学相对较多，并且发生的冲突通常会上升到肢体冲突，为了幼儿的安全以及班级秩序考虑，教师在冲突开始时的介入也较多。
（二）教师介入行为的实施
教师介入行为的实施包括教师介入冲突的态度以及教师介入冲突的方式。
1.教师介入冲突的态度
在教师介入冲突的态度上，可以划分为正向介入态度、负向介入态度以及中向介入态度61。正向介入态度是指教师对幼儿的态度是和蔼、耐心的，流露出对幼儿的喜爱、友好等倾向；负向介入态度是指教师对幼儿的态度流露出厌恶以及愤怒的倾向；中向介入态度是指教师对幼儿的态度比较平淡，没有明显喜爱或愤怒的倾向。
在所收集到的195例教师介入的冲突中，仅有20例教师使用的是正向介入态度，占教师介入总数的10%。而中向和负向的介入态度达到了175例，占介入总数的90%
说明教师的介入态度偏中向和负向。在与教师的访谈中，教师谈到：“我们班上的孩子比较多，如果不严厉一些，不在班上树立权威的话，根本管不过来”“我刚毕业的时候也是怀揣着很多教育理念，但是到了实际工作中，面对班上那么多孩子，再加上工作任务那么多，根本没有精力去耐心对待每一个孩子”“我们班上有些调皮的孩子，不对他们严厉根本管不了”。可以看出教师虽然有正确的教育理念，但是在实际工作情境面前，还是选择了以维持班级秩序，树立教师权威为主。
2.教师介入冲突的方式
在教师介入冲突的方式上，可以划分为教育引导、单纯制止、权威仲裁以及忽视不理的方式[5]。教育引导是指教师在了解冲突的发生经过后，通过询问、建议等方式帮助幼儿更好地解决冲突。单纯制止是指教师为了维持秩序，不问原由让幼儿立即停止冲突。权威仲裁是指教师在没有完全了解冲突发生的起因和经过的情况下，凭借对幼儿以往的印象或表面现象而简单判定谁对谁错。忽视不理是指当幼儿向教师告状或者教师看到冲突发生后故意采取不理睬的方式。
在所收集到的教师介入案例中有高达79次是权威仲裁的方式，占教师介入总数的41%；其次是单纯制止的方式，共有59次，占教师介入总数的30%；教育引导的方式仅占17%；忽视不理的方式占12%。可以看出，教师以权威仲裁和单纯制止为主要的介入方式。
（三）教师介入行为的效果
教师介入行为的效果可以划分为积极效果的介入、中性效果的介入以及消极效果的介入。积极效果的介入是指教师在介入冲突之后，幼儿能够更加合理的解决冲突，情绪也逐渐积极稳定；中性效果的介入是指教师在介入冲突之后，冲突不了了之，幼儿情绪上变化不大；消极效果的介入是指教师在介入冲突之后，冲突没有得到合理解决，幼儿的情绪没有平复。
在教师介入冲突的效果中，中性效果的介入占据最大比例，达到45%；其次是消极效果的介入，占36%；而积极效果的介入仅占教师介入总数的19%（见图3）。可以看出，教师在介入冲突的效果上偏向于中性以及消极。这种不理想的介入效果与教师在介入冲突时的阶段、态度以及方式都有很大的关系。
三、教师介入行为存在的问题
（一）介入行为的发起上：偏被动，时机过早
在教师介入的主动性上，总体来说被动介入占54%，高于主动介入。教师一般是在听到幼儿求助或者告状时才介入到冲突中。教师是否主动介入到冲突中，不仅会影响到冲突的解决进程，也反映了教师对于冲突的认识以及把握。在幼儿同伴冲突的解决中，随着幼儿年龄的增长，应该逐渐培养幼儿自主解决冲突的能力，即在幼儿年龄小时，主动介入应多于被动介入，而幼儿年龄大些，教师应给予幼儿自主解决冲突的机会。但是在实际观察中发现，由于小班和中班教师在生活照料中的事务较多，加上孩子数量也较多，往往难以及时发现同伴冲突的发生，使得被动介入较多。而对于大班幼儿，为了做好幼小衔接，维持班级秩序，教师反而会更多地主动介入到冲突之中。
在教师介入的冲突阶段中，冲突开始阶段的介入占77.9%，远高于冲突激化和结束阶段。可以看出，教师介入的时机过早。无论教师是出于何种考虑，对于幼儿同伴冲突的过早介入在一定程度上都反映出教师在介入冲突之前缺乏对冲突内容以及经过的倾听和了解，在一定程度上剥夺了幼儿自己进行思考，尝试自主解决冲突的机会。
（二）介入行为的实施上：态度偏中向和负向，方式偏消极
在教师介入幼儿同伴冲突的态度上，中向和负向的态度占90%。由此可见，教师在介入行为的实施上偏向于使用中向以及负向的介入态度。虽然中向以及负向的介入态度可以树立教师权威形象，也更容易维持班级秩序，但是幼儿通常都是因为教师的权威而在表面上停止了冲突，很多幼儿其实并不知道自己做错了什么，也不能从中获得与同伴友好相处的社会性交往技能。
在教师介入幼儿同伴冲突的方式上，权威仲裁和单纯制止的介入方式占71%，而教育引导的介入方式仅占17%。可以看出，教师在介入方式上偏消极。一些教师往往通过主观判断，并没有真正将幼儿同伴冲突的解决看作是发展幼儿社会性的一个良好契机。还有一些教师虽然能够认识到幼儿同伴冲突的合理解决能够促进幼儿的社会性发展，但是现实工作中的很多因素，比如教师的教学任务重、压力大、形成的职业倦怠等，都会导致教师无法耐心、有效地介入到同伴冲突中去，从而影响了幼儿社会性的发展。
（三）介入行为的效果上：偏向于中性和消极
在教师介入行为产生的效果中，中性和消极的介入效果占81%，而积极的介入效果仅为19%。由此可见，教师的介入效果并不理想，偏向于中性以及消极。
教师的介入效果与其在介入行为的发起与实施阶段的做法密切相关，特别是在介入行为的实施阶段中教师的介入态度与方式会直接影响到教师的介入效果。积极与正向的介入态度和方式会产生积极的介入效果，消极与负向的介入态度与方式则会产生偏向消极的介入效果。因此，如果教师要达到积极的介入效果就必须采取恰当的介入发起与实施行为。
四、教师介入行为存在问题的原因分析
为了更好地探索合理有效的教师介入模式，发挥幼儿同伴冲突对于幼儿社会性发展的促进作用，在发现教师介入行为中存在的问题之后，还要深入分析这些问题产生的原因。内外因相互作用导致事物发展的结果。因此，本研究从内因和外因两方面，即教师的角度、幼儿的角度以及环境的角度来分析教师介入行为背后的原因。
（一）从教师的角度分析
教师作为冲突介入中的主体，其教育理念与观念、职业品质与情绪状态等都会影响教师的介入行为。
1.教师的教育理念与观念
儿童观是指成人如何看待和对待儿童的观点的总和，涉及儿童的特点、权利与地位、儿童期的意义、教育同儿童的发展之间的关系等问题[6]6。教育观是在儿童观的基础上形成的。儿童观不同，教育儿童的内容、方法以及具体教育任务也不同。角色观也是教师教育观念的重要组成部分，它与儿童观和教育观密切联系。比如幼儿教师将自己作为幼儿的知心朋友，那么教师与幼儿会更加平等的交流；如果将自己作为“高级保姆”，则更会注重保育[7]84。
教师的儿童观、教育观和角色观等都会影响教师的教育实践工作，对于幼儿同伴冲突的介入也同样如此。通过对教师的访谈，发现教师的儿童观、教育观、角色观不同，介入行为的表现也不同。以下是对两位教师的访谈。
教师A谈到：“现在的孩子都被家长宠坏了，爷爷奶奶、姥姥姥爷、爸爸妈妈都围着他们转。在幼儿园里就要让他们学点规矩，不能什么事情都以自己为主，要让他们长点记性。”教师A把自己定位为一个严厉的前辈，幼儿是晚辈，自己的职责便是监督以及严格要求幼儿。因此，在处理同伴冲突时，这位教师也往往采取直接制止或者权威的方式处理。
教师B谈到：“孩子年纪还小，再加上他们处于‘自我中心’的阶段，因此很多孩子犯了错也不知道自己错在哪。我们在这个时候要做的是告诉孩子道理，要有分享合作意识。”教师B能从幼儿的心理特点出发，将自己作为一个教育引导者。因此，在她的介入行为中，更多地是告诉幼儿事情的道理，让幼儿合理解决冲突。
2.教师的职业品质与情绪状态
幼儿教师的职业品质包括思想品德素质、基本文化素质、教育技能素质、个性心理素质以及身体素质92-96。幼儿教师的职业品质对于其自身发展以及幼儿的发展都会产生巨大的作用，同时也会影响到教师对于冲突的介入行为。比如，对幼儿园中同是合同制，学历与教龄也差不多的两位教师进行了访谈，发现不同的职业品质，特别是思想以及个性上的差异对教师行为影响很大。教师C谈到：“我在幼儿园工作快5年了，一直是个合同工，干着跟别人一样的活，但是拿的钱少，福利待遇也不行，一想到这些，我就觉得干得特别没意思，有时候孩子一吵闹就觉得特别烦。”教师D谈到：“我很喜欢孩子，也喜欢在幼儿园工作，虽然现在是合同的，但是可以努力再考编呀。”可以看出，教师C不是特别热爱幼儿园工作，在现实的压力下就会失去耐心。因此，她在介入幼儿冲突时往往采取比较权威的方式。而教师D则比较热爱幼儿教育，个性也比较乐观。因此，她在面对冲突时是比较有耐心的。
除了职业品质外，教师的情绪状态也会影响教师的介入行为。通常来说教师的情绪受到两方面的影响，一是工作，二是个人生活。工作中的不良情绪来自于工作的压力、人际关系等，个人生活中也会发生一些不愉快的事情。根据的观察，当教师的情绪状态比较好时，对冲突的介入也会更有耐心；而当教师情绪比较低落时，对冲突往往进行比较粗暴的制止。
（二）从幼儿的角度分析
作为同伴冲突的主体，幼儿的个性特点与师幼关系以及幼儿在冲突中的行为类型都会影响教师的介入行为。
1.幼儿的个性特点与师幼关系
每个幼儿的个性特点不同，使得他们与教师的相处模式也不同，即会形成不同的师幼关系。通常情况下，教师对调皮的孩子要求比较严格。这些孩子与同伴之间发生的冲突也较多，并且很多时候都是主动招惹别人。通过观察发现，虽然教师对这些幼儿的批评较多，但是他们通常的反应都比较平淡，有时候也会伤心难过，但是持续的时间很短。可见教师的批评对他们来说已经成为了习惯。比如在中二班有个非常调皮的孩子小磊（化名），班里很多冲突都是由他引起的，所以只要有涉及到他的冲突发生，老师都会首先批评他，即使冲突不是由小磊引起的，老师也会指出小磊做的不对的地方。因此，幼儿的个性特点会使幼儿和教师之间形成相对固定的相处方式，即形成不同的师幼关系。师幼关系会影响教师在介入冲突时的判断，会对不同个性的幼儿采取不同的介入方式。
2.幼儿在冲突中的行为类型
幼儿在冲突中的行为类型包括言语冲突和肢体冲突。教师针对不同的冲突行为类型所选择的介入阶段、方式等都会不同。
一般来说，对于肢体冲突教师会选择在发现的一开始就进行制止和介入。这主要是出于对幼儿安全的考虑，避免幼儿出现身体的伤害，并且教师在制止冲突的同时还会对冲突双方进行批评和惩罚。而对于言语冲突，教师可能不会在一开始就介入，而会在冲突进一步升级或者幼儿求助时再选择介入。
（二）从环境的角度分析
作为冲突发生的外部环境，师幼比，班级的管理方式以及教育行政部门的工作检查也会影响教师的介入行为。
1.师幼比
在教育部印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》中指出“幼儿园应配备数量适宜的专任教师和保育员，使每位幼儿都能得到适当的帮助、照顾和指导”。对于全日制幼儿园，合理的师幼比应在1:7到1:9之间。而一些幼儿园，特别是农村幼儿园的师幼比是远远低于这个标准的。在对教师的访谈中了解到，很多教师是能够意识到同伴冲突对于幼儿社会性发展的重要性的，也知道应该采取积极正向的介入态度和方式。但是由于班级幼儿太多，或者自己手里的工作任务过重，而导致教师有时只能通过权威的方式去制止冲突。这样才能有效地维持班级秩序，保证幼儿的安全。
2.班级管理方式
为了保证幼儿的安全，维持班级的秩序，幼儿园都会制定班级常规。班级常规中规定了幼儿什么时间应该做什么，有什么要求和规则等。这是班级管理一个十分重要的方面。在班级常规中出现的冲突以及介入问题也有很多。比如大班进行户外活动之前都要排队站好后再出去，老师要求排队要安静，不能讲话，看谁能站得最快最好就会有奖励。所以，有些幼儿会为了争抢第一名而发生肢体冲突。教师为了让幼儿尽快安静下来，维持秩序，通常会选择用单纯制止、权威仲裁等比较粗暴的方式来介入冲突。
3.教育行政部门的工作检查
在观察中发现，教育行政部门的检查、来园学习参观的团体等都会让教师更加忙碌，影响正常的班级教学秩序以及教师的情绪状态。在进行观察的一段时间里正好要迎接一次参观检查，整个幼儿园都为了此事在忙碌，从资料整理到班级的环境创设再到玩教具等，教师在做着各种准备，正常的教学秩序基本被打乱了。当冲突发生时，由于教师精力有限，会无暇顾及到幼儿或者以训斥等粗暴的方式来尽快制止冲突。教育行政部门的检查以及来园的学习参观团体会促进幼儿园的进步和发展，但是也在一定程度上影响了幼儿园的正常教学秩序。是教育部门的检查工作增加了幼儿园的工作负担，还是幼儿园不能正确对待上级的检查工作，还是双方都存在问题，这是一个需要思考的重要问题。
总之，教师的介入行为在幼儿同伴冲突的解决中起着十分重要的作用。但是，由于教师、幼儿以及环境等各方面因素的影响，使得教师的介入行为中还存在着很多问题。这些问题必须要引起幼儿园，特别是一线幼儿教师的重视。教师要进一步认识并改进自身的介入行为，建立合理有效的教师介入模式。