摘 要： 高校教师专业发展动因包括主观动因和客观动因两个方面，且二者是交互作用的。高校教师专业发展路径主要有：不断自我反思，激活对新知识永不枯竭的追求；同行研究性探讨，收获新知识、新能力；境内外进修学习，不断“充电”获取前沿学科知识；校本培训，掌握新知识、新能力的获取手段和路径。
关键词： 高校教师 专业发展 专业能力 高深知识
一、高校教师专业发展内涵综述
当前我国学术界对高校教师专业发展的界定大体可分为两大类，即广义和狭义之分。广义的含义是指，高校教师从事教学、科研及社会服务工作时，经过独立自主及相互协作的活动引导自我反省、理解、提升，最终实现教学、科研及社会服务等专业知识和专业技能水平的提高。狭义的含义是指，高校教师作为教学专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理、专业品质等方面由不成熟到逐步成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专业型教师或教育型教师的过程。
（一）“狭义”含义的代表。
王毅、刘军（2012）认为由教师的职业决定，高校教师专业发展的着眼点在于通过研究、学习、反思不断提升教育、教学水平和人才培养能力，在实现高校教师独特的社会价值的同时，体现其个人价值。
桂建生（2013）指出教师专业发展是指教师具有自我发展的意识和能力，自觉承担专业发展的责任，通过不断学习、实践、反思和探索，教育教学能力逐步得以提高并向更高层次发展的过程。
郑伦仁（2011）认为，高校教师专业发展是由教师从事的职业决定的。高校教师是一种教育性、学术性兼有的专门职业。这两性是高校教师最基本的特质，正是这种特质决定了高校教师在其整个职业生涯中依托专业组织，通过不断学习、探究与训练，教育、教学专业知识与技术、专业能力、专业素养等由不成熟到成熟的发展过程。
朱柏萍（2008）提出，从本质上讲，教师专业发展是教师通过不断接受新知识增长专业能力和教育教学能力的过程，是一个不断积累、不断完善的发展历程，并强调高校教师通过“新知识”的接受实现专业发展。
（二）“广义”含义的代表。
刘洋（2012）认为，高校教师专业发展是高校教师从事教学、科研及社会服务工作时，经过独立自主及相互协作的活动引导自我反省、理解、提升，最终提高教学、科研及社會服务等专业技能。
邓偊、李颖（2011）提出，高校教师专业发展是以高深知识为基础；以学术研究为支撑，是学术水平为标识的动态发展过程。综合学术水平的提高是高校教师专业发展的目标。
宋东明（2011）指出，高校教师在从事教学、科研和社会服务的过程中，通过自觉的、系统化的专业理论学习和实践，不断内化教师专业价值、获得教师专业知识与能力、认同教师专业理论规范、形成教师专业性格，最终成为成熟教师的过程。
钟海青（2010）认为，高校教师专业发展是指教学、研究和社会服务的专业知识和精神的拓展和提升，即由多种方式引导自我反省与理解，通过增进教学、研究和社会服务的专业知识与精神，促进教师个人自我实现。
综述，广义和狭义区分点在于，狭义高校教师专业发展仅指教师教育、教学水平和能力的提高；广义的专业发展则强调高校教师的教学、科研和社会服务等方面综合水平和能力的提高。我们主张广义的高校教师专业发展内涵，认为高校教师专业发展是指高校教师在认同自身“学术职业”的前提下，通过不断学习、探究、反思提高其教学、科研及社会服务的理论水平和实践能力，在实现社会价值的同时，实现个人价值。
二、高校教师专业发展内在动因和外在动因
高校教师专业发展既有内在动因又有外在动因，且二者是相互影响、交互作用的。
（一）高校教师专业发展的内在动因。
根据马克思主义哲学的基本观点，任何事物的发展都是内部矛盾与外部矛盾共同作用的结果，内部矛盾叫内因，外部矛盾叫外因。其中，内因是事物发展的根本原因和内在动力，外因是事物发展的条件，外因通过内因起作用。因此，从辩证法角度看，要重视内因。凡事要从内部找原因，从而找出事物发展的根本动因。高校教师专业发展的内在动因集中表现如下：
首先是由高校教师主观意识上对学术职业的坚守决定的。高校教师从事的职业不同于一般职业，不仅是一种谋生的手段，而且是一种“志业”，更是一种“梦想”。关于学术职业这一概念它源于西方，广义的学术职业是指一切从事学术活动、以学术作为物质意义上的职业的人；狭义的学术职业则特指高校教师这一职业群体。在我们的研究中，取狭义的概念。学术职业的特点集中表现为具有极强的专业性、探索性、自主性及学科性。高校教师一旦选择“学术职业”，就会从主观意识上信奉这一职业道德、坚守职业规范、遵从职业操守。
教师的劳动是一种功在他人、利在社会的劳动，这种劳动需要付出全部的聪明才智和大量的时间精力，且是十分繁重和辛苦的劳动。这种劳动的成果往往隐没在学生的成功中，自己有可能一生默默无闻，这就要求教师对自己所从事职业的特点、社会意义和道德价值有深刻的理解，由此产生对本职工作的热爱、自豪及勇于献身的精神，把培养人才作为自己义不容辞的天职。对学术职业的坚守决定了高校教师要发自内心地不断进行专业发展和完善。
第二，源于高校教师对高深知识孜孜不倦的追求的渴望。这种对知识探索的渴望和追求的梦想，决定了高校教师怀着对知识的虔诚的心耕耘、劳作。对高深知识孜孜不倦的追求或源于理想、梦想，或源于浓厚的兴趣、爱好。对知识的“追求”从发展经历上探究，它是高校教师在大学学习阶段、研究生学习阶段等逐步形成和积累的。不仅学习内容，而且学习方法和手段都在不断积累和提升。在知识经济快速发展的今天，高校教师对高深知识的追求和探索更加迫切。这种主体发展意愿有助于促进教师专业发展目标实现。
第三，自尊、自强、自爱、自重的心理决定了高校教师主动自觉地进行专业发展和完善。自尊、自强、自爱、自重是高校教师的基本心理。无论是高校教师对学术职业的敬畏，还是社会对高校的期望，都使这种心理得到强化。人本主义认为，自我实现是人的最高需要，高校教师这种主观需求尤为强烈，而教师的专业发展与自我实现是相匹配的。从社会层面上讲，社会要求高素质的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，更是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，更具有良好的教师素质；不仅是有效教育的基础和前提，而且是学生学习的直接内容，更是有效的教育工具或手段。教师的品格意志、道德面貌、情感态度、学识能力和言行举止都会对学生产生潜移默化的影响，具有巨大的教育价值。因此，高校教师只有不断提高自身素质，不断完善自我，实现专业发展，才能肩负起高校教师的职责。
综上所述，高校教师专业发展的内在动因是其专业发展的原动因。这种原动因是建立在主体对自身所从事职业的价值、意义有着深刻认识和理解的基础上的，因此，高校教师主体发展意愿是高校教师专业发展的根本动因。
（二）高校教师专业发展的外在动因。
外在动因是由各种外部条件决定的。
首先，源于高校发展的要求，即高校的发展对教师专业发展提出的要求。在当下高校竞争日益激烈的氛圍里，如教育家潘懋元先生（2010）所说，“每一所大学能够生存、能够发展、能够出名，依靠的就是特色”。也就是差异化发展。正是这种特色发展、差异化发展，客观上要求学校的教师必须根据学校的定位，扬长避短，发挥优势，建立优势学科、品牌专业。无疑，教师专业发展与学校的生存与发展息息相关。学校的发展客观上要求“每一位教师都应当成为一座教育丰碑”，这就提出教师的专业发展，包括教学、科研、社会服务等必须适应学校发展的需要。
第二，社会实践、社会服务水平提升的要求。社会服务是高校的五大职能之一。高校教师在完成教学、科研工作的同时，必须根据教学、科研工作的需要及为经济、社会服务的要求定期或不定期地到企业、到社区为市场经济服务。随着社会经济发展水平的不断提高，对高校教师服务水平和能力提出了新的要求，集中表现在：（1）要求教师有洞察市场经济的发展对产、学、研合作实际需求的能力；（2）要求教师有分析问题和解决问题的实际工作能力；（3）要求教师有创新能力和创造能力等。所有这些客观上要求教师必须不断提高自己的专业水平和专业能力。
第三，来自教师职称晋升的压力。高校教师职称晋升的压力是一种无形的压力。尽管没有一所高校明文规定没能正常晋升职称的人离开学校，但二级学院管理的末尾淘汰制，已是实际意义上的优胜劣汰。教师要想不被淘汰，必须在专业发展方向上有所选择，要么成为优秀的专家型教师，在教学上有所建树；要么成为科研型教师，在科研上成绩突出；要么成为卓有成效的社会服务型教师。无论成为哪种类型的教师都必须提高自己的专业水平和专业能力，因为无论哪种类型的教师只要专业水平和专业能力发展了、提升了，就能晋升职称。
三、高校教师专业发展路径
高校教师专业发展选择路径可能不尽相同，但有一点却是相同的，高校教师的专业发展是建立在对职业的敬畏、对自己专业的追求基础上的。在此前提下，我们探讨几种主要的专业发展路径。
（一）通过教师不断地自我反思，激活对新知识永不枯竭的追求。
“反思”又称为反省、反映，作为哲学范畴是指不同于直接认识的间接认识。黑格尔把反思看成一个把握发展的辩证概念，即反思是作为一种把握外在本质到把握内在本质的过渡。高校教师通过不断地对自己教学、科研及社会服务的反思，以此全面、深刻地认识自身专业发展在哪些方面具有优势或劣势，并确定未来发展方向。可见，这种反思对促进教师专业正确、有效地发展起着十分重要的作用。教师对专业发展的反思包括三个方面：（1）对教学工作的反思；（2）对科研工作的反思；（3）对社会服务工作的反思。反思是一种自觉行为，源于对亲身经历的具体教育教学情景的回顾、比对及重塑。对于从事学术职业的教师而言，反思不仅仅是一种工作态度，更是一种职业智慧。通过反思，增加了新知识，发展了专业，完善了自我。
（二）通过同行研究性探讨，收获新知识、新能力。
学科专业组、教研组、教研室是高校最基本的教学、科研单位。同行们在这里开展教研活动，通过公开课、示范课、讲评课等交流各自教学经验及各种创新教学方法的运用；通过开展各种形式的科研活动、学术交流，如学术前沿介绍、学术沙龙、科研专题报告、科研心得交流、课题申报的经验交流等提高科学研究水平；通过产学研合作开展各种社会服务、社会咨询等工作以此收获新知识，提高创新能力。
（三）通过境内外进修学习，“充电”获取前沿学科知识。
有计划、有步骤的境内外专业进修学习是高校教师专业发展的重要路径。目前，境内专业进修学习的主要形式有：国内访问学者、学位进修（硕士、博士）及短期培训进修等。境内专业进修还有一种重要形式就是到专业对口的企业进修。这种进修能有效提高教师的社会实践能力和综合素质。教师通过企业进修在课程设置、实训课教学、毕业设计、就业指导等方面有显著提高，对培养高素质复合型人才意义重大。
境外专业进修学习的形式主要是根据学校发展需要及教师专业提升的需求有选择地选国别、选学校、选专业方向等，同样有短期和长期不同形式。境外专业进修除了提高专业知识和专业能力外，更重要的在于批判地吸收、借鉴国外的教育教学理念、教学模式；教学、科研方法及创新路径。釆他山之石，为我所用。
（四）通过校本培训，掌握新知识、新能力。
校本培训是高校教师专业发展的重要路径。通常校本培训分为岗前培训、履职提高培训、各种教学、科研及社会服务技能培训等。近年来，为了更好地贯彻《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，我国高校十分重视校本培训，很多高校建立和完善了教师发展中心，而且“中心”的地位和作用越来越大。他们通过新教师研习班、教学沙龙、名师工作室、教学咨询平台等形式助推教师专业发展。在尊重新教师的发展意愿的基础上，考虑教师入职前的专业背景、专业基础，为其量身定做培养方案，使新教师在较短时间内较好地掌握教育教学的方法；与青年教师一道共同制订专业发展规划，使其充分认识和了解在整个职业生涯发展的各个阶段必须具备的能力和素养，更加明确专业发展的方向；与中老年教师一起进一步完善专业发展规划，吸收新知识，掌握新方法、新能力。
参考文献：
[1]王毅，刘军.高校教师专业发展的途径探析[J].呼伦贝尔学院学报，2012（2）.
[2]桂建生.教师专业发展的必然选择：自主发展和专业对话[J].当代教育论坛，2013（12）.
[3]郑伦仁，周鸿.高校教师专业发展及其自我实现途径研究[J].河南理工大学学报，2011（7）.
[4]朱柏萍，论我国大学教师的专业发展[D].兰州：兰州大学，2008.6.
[5]刘洋.高校教师专业自主发展探析[J].中国成人教育，2012（7）.
[6]邓偊，李颖.从管理视角探析高校教师专业发展存在的问题[J].科技信息，2011（35）.
[7]宋东明.地方高校教师专业发展的内涵及特点探析[J].煤炭高等教育，2011（11）.
[8]钟海青.“教师专业化”的误区及批判[J].教育发展研究，2010（4）.
[9]张忠华，况文娟.论高校教师专业发展的缺失与对策[J].高校教育管理，2016（12）.
[10]关喜春.我国高校教师教学发展中心建设研究[J].沈阳航空航天大学学报，2017（3）.
[11]徐紫冷.信息化背景下高校教师教学能力提升策略研究[J].高校农业教育，2016（12）.
[12]刘佳萌.论高校教师的专业发展趋势[J].西部素质教育，2017（5）.