摘 要 20世纪90年代，我国培智学校招收的学生趋于中重度化，这种变化给培智学校及教师提出了新挑战。美国替代性评估体系构建过程及其隐含的教育理念能够为我国处于转型期的培智教育事业提供借鉴经验。
关键词 替代性评估 中重度培智教育 问责制
中图分类号：G76 文献标识码：A
The Reference and Enlightenments of Alternative Assessment in the U.S.
LIU Wenlu
（College of Educational Science in Chongqing Normal University, Chongqing 400047;
The Key Laboratory of Special Children"s Psychology Diagnose and Educational Technology of
Chongqing, Chongqing 400000）
Abstract In the 1900s, the education of students with mental retardation had encountered a new challenges in China. Most students in the special school are moderate or severe mental retardation .This paper briefly introduces the Alternative Assessment in the U.S.and reveals its experience and enlights our country’s special education.
Key words alternative assessment; students with moderate or severe mentalretardation; accountability
0 前言
20世纪90年代以来，我国培智学校的招收对象由轻度智障逐渐过渡到中重度智障儿童，众多的中重度智障儿童从家庭走向了学校。这给一线教师带来了挑战，他们不得不面对由于教授对象的不同而带来的教育观念，教材教法，课堂管理，考试评价等一系列的改变。20世纪90年代，美国教育界开始推行标准本位教育问责制度，由此逐步为有严重认知障碍的学生建立了一套替代性评估体系（alternative assessment）来测量他们的学业成果，中重度智障学生就包括在该体系中。本文通过对该体系架构的介绍，由此知微见著美国在中重度智障儿童教育方面的一些理念及方法，对我国正处于转型期的培智教育提供一定的借鉴经验。
1 美国替代性评估体系的构建
1997年，美国颁布了《美国残疾人教育法》（IDEA）修正案。在此之前，美国评估特殊教育成果的着眼点并不是放在特殊学生的学业成就上，而是通过诸如每年接受特殊教育的人数，不同类别儿童在不同安置场所中所占的比重等来体现。但仅仅通过这些数据是不能展现特殊教育成果的全貌，因此IDEA将评估教育成果的重点放在学生在个人目标上取得的进步。2001年美国国会颁布了《不让一个儿童落后法案》(NCLB)，该法案的最终目标是“在2014年以前，让所有儿童精通全部科目，并且由具有资格认证，有较高业务水平的教师来教授各门科目”， ①并着重提出所有儿童中应包括特殊儿童。这一法案对于特殊儿童享受高质量，高期望的教育起着极大的促进作用。这两部法案虽然针对的群体不甚相同，但都对提高残疾人教育成果起着重要的作用。②
在标准本位教育问责体系中，州政府以联邦政府制定的教育标准为基础，结合州当地的实际情况，制定相应的学术内容标准（academic content standard）和学术成就标准（academic achievement standard）。每个州会在这些标准的基础上建立相应的测试，作为问责体系收集信息的主要来源。在教育的公平性和全纳教育思想的影响下，标准本位问责制在考核学校的教育成果时要求所有学生都被纳入体系，这就意味着我们提供的评价方式必须能够测量所有学生的所学。很显然，对于许多特殊儿童来言，通过参加普通的大规模考试来反映其学习成果是不现实的，替代性评估由此应运而生。
根据测评对象的不同，替代性评估有三种类型：第一种AA-AAS的适用对象是有严重认知障碍的特殊儿童，包括中重度智障儿童。评估的内容以普教的学术内容标准为基础，但是会在内容的深度，广度和复杂度上做一些消减处理。为了保证特殊儿童有学习普教内容并在此内容上取得进步的机会，所有的调整都必须是在对学生的学习能力抱有高期望值的基础上进行的。③第二种AA-MAS的适用对象是能够学习普通学校的学术课程但由于其障碍需要更多的时间来熟练这些课程的学生。相对于AA-AAS测验，这种测验在测试的内容标准上不会有很大改变，只是其难度会稍低于普通测验。第三种AA-GLAS的适用对象是考试的内容标准不用改变但考试的形式和程序需要改变。
2 美国中重度培智教育理念对我国的启示
2.1 建立成效考核机制是促进特教发展的重要保障
1989年，国务院转发的《关于发展特殊教育的若干意见》中提出“把残疾儿童少年教育切实纳入普及义务教育的工作轨道……今后,要将残疾儿童少年教育发展规划执行情况作为检查、验收普及初等教育的内容之一”， ④这表明我国特教在政策层面上真正被纳入整个教育体系，但由于与之相配套相关措施却没有建立起来，时至今日我国特教的发展仍远远落后于普教。造成这种现象的原因很多，这其中一个重要的原因就是成效考核机制的缺失，特别是对于一些中重度的障碍儿童学业成绩的评估，这其中也包括中重度的弱智儿童。成效考核机制的缺失必然带来相应负责机制的缺失，最终导致低质量的教学水平，美国的替代性评估体系为弥补我国这一缺失提供了借鉴意义。
2.2 抱着高期望的态度来看待有严重认知障碍儿童的能力发展
开发潜能和缺陷补偿是教育特殊儿童的两大取向。在实践教学过程中，我们常常将精力集中在补偿缺陷上，低估儿童的现有能力。美国替代性评估体系建立的一个重要作用就是保证所有的特殊儿童都有机会接触到同龄人学习的课程内容。据Turnbull & Park在2003年的一项研究表明，学习功能型课程对于提高特殊儿童的生活质量有着很重要的作用，⑤这与大多数人认为中重度智障应该花费更多的时间在功能性课程相符合。与此同时，也有研究证明，有严重认知障碍的儿童若给予他们机会，他们是有学习学术课程的能力，这其中包括发展抽象概念的能力和迁移的能力，⑥这两点恰恰是我们长久以来认为有认知障碍的儿童极其欠缺的两大学习能力。目前美国有些州已经开发出融合功能性课程和学术课程两者特点的新型课程，致力于为有中重度智障儿童提供一套能够充分发挥其潜能并尽可能弥补其缺陷的课程内容。
替代性评估是在为学生设置对其自身有挑战的学业内容的基础上构建的，并与问责制相联系。由于政策的关系，教师不得不在教学中教授儿童那些原本他们认为特殊儿童没有能力学习的学术课程，虽然教师是被动的提升了对学生的期望值，但这为特殊儿童展示自身潜能提供了可能。由此产生了另外一个问题，如何平衡个别化教育计划的内容和学术内容标准之间的关系，即在教学过程中两者所处的地位问题。特殊儿童相对于普通儿童而言，个体差异很大，因此IEP的制定具有很大的个体差异性，而学术内容标准是州政府对所有儿童的在学术水平上的一个最低要求，虽然AA-AAS允许在内容标准上做一定的调整，但仍必须以州颁布的学术内容标准为基础，因此实质上其不具有个别差异性，两者之间的矛盾显而易见。一个完善的IEP应能够将学术内容标准融合进去，明确指出为了使学生取得在学术和功能性课程上的双重进步应接受哪些服务和支持。通过IEP的实施促进儿童各方面能力的发展，这其中也包括着学术成绩。
2.3 可靠有效的评价系统是提升教师教学能力的重要推动力
教学评价是对学生学习能力以及学校和教师努力程度的双重检验，因此建立一套严格有效地评估体系对于提升教师自身素养起着积极的作用。这也就为我们提出了一个新的挑战，即怎样的一个评估体系才是可靠有效呢？国外有研究表明，在整理收集学生资料方面有着很好经验教师的学生往往会取得较高的成绩，这就为我们敲响了警钟，我们的评估体系到底评估的是什么，是学生的真实能力还是教师整理收集学生进步表现资料的能力。笔者认为，一个有效地评价体系必须是最大程度上反映学生的真实教育成果且不会受其它额外因素的影响。建立一个具有高信效度的评估体系能够使将教师的工作精力集中到教学活动上而不是其它的一些无关领域。
3 总结
随着社会经济的发展，我国特殊教育事业正进入一个快速发展的阶段，同时由于传统残疾人教育观念与客观现实之间的差异，这也是一个矛盾凸显期。在此期间，借鉴世界其他国家的成功经验，经过本土化后应用于实践不失为一种促进我国特教事业快速发展的途径。美国的标准本位的问责制和这一体系中的替代性评估就为我国的中重度培智教育带来了一种新的教育观念，如何将这些教育观念与中国的国情相结合并应用于实践是我们今后应思考的问题。
注释
① 肖非.特殊需要儿童教育导论[M].北京:中国轻工业出版社,2007:31.
② Turnbull,A.P.,Turnbull,H.P.,Erwin,E.,&Soodak,L.(2006).Families,professionals,and exceptionality:Positive outcomes through partnerships and trust(5th ed.)Upper Saddle River,NJ:Merrill\Pearson.
③ U.S Department of Education(2005).Alternate achievement standards for students with the most significant cognitive disabilities:Non-regulatory guidance.Retrieved January 9,2008.from http：//www.ed.gov/policy/elsec/guid/altguidance.pdf
④ 朴永鑫.新中国特殊教育的十大变化[J].教育学术月刊,2009.6.
⑤ Turnbull, H. R., Turnbull, A. P., Wehmeyer, M. L., & Park, J. (2003). A quality of life framework for special education outcomes. Remedial and Special Education, 24(2):67-74.
⑥ Browder, D. M., Trela, K., & Jimenez, B. (2007). Training teachers to follow a task analysis to engage middle school students with moderate and severe developmental disabilities in gradeappropriate literature. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22:206-219.