小学教育研究的兴起
20世纪90年代末以前,我国小学教育研究的主体主要是教研员、小学一线教师以及制定教育政策的政府职能部门,多数学院派理论研究者似乎对研究小学教育问题并不热衷。究其原因,一方面是由于当时国家基础教育的重点是“基本普及九年义务教育”,没有进一步关注小学教育的质量;另一方面,传统观点未将“小学教育”视为一门“专业”,加之小学教育所涉及的知识浅显,大学研究者作为专业人员不屑于“俯下身来”研究小学教育问题。
这种状况直到最近才有所改观。在中国知网“中国学术文献网络出版总库”中,1978年到1999年共有17091篇涉及“小学教育”的文章,2000年至2009年9月有48851篇。从一定意义上讲,我国小学教育研究在21世纪初得到迅猛发展。小学教育研究的兴起可以从以下几个方面来理解。
1.社会发展对教育提出的要求
改革开放以来,特别是20世纪90年代中期以来,我国在经济领域取得了巨大发展,人民群众对优质基础教育资源的需求越来越高。可以说,提高基础教育质量以适应经济社会发展的要求,是小学教育研究的根本原因。
2.教育改革实践呼呼新的教育理论
新世纪之初,在知识经济竞争空前激烈及人类生存发展面临困境的时代背景下,我国第八次基础教育课程改革在全国范围迅速展开。这次改革将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展方向转变。课程改革实践的需要带动了一大批大学研究者研究小学教育问题,分析总结我国历次课程改革的经验与教训,研究国际课程改革的发展趋势,借鉴发达国家的课程设计,引进先进的教育评价体系等等。基础教育课程改革的实践需要,成为小学教育研究兴起的直接原因。
3.小学教师教育纳入高等教育体系
国际教师专业化运动推动了我国小学教师专业化的发展,小学教师由“非专业”“准专业”向“专业化”进军的过程中,带动了一系列关于小学教师教育、小学教育问题的研究。
我国推进小学教师专业化的主要举措,是把小学教师教育纳入到大学教育体系中去。新中国成立以来,我国的小学教育事业经历了文化大革命前的快速发展、文化大革命期间的畸形发展、文化大革命后的恢复发展,世纪之交的基础教育课程改革,把我国小学教育领入“专业化”发展阶段。南京、北京、上海、天津、杭州、吉林等地于20世纪90年代末,陆续成立了培养本科学历的小学教师的学院--初等教育学院(系)或在教育学院下设置小学教育专业,开始尝试把小学教师教育纳入到高等教育体系,培养本科学历的小学教师。
教育部2009年8月6日公布的数据显示,2007年全国小学专任教师共有5,612,563名,其中研究生学历为2,339名,本科学历为685,301名,专科学历为3,066,164名。本科学历毕业教师人数占当年全部专任小学教师总数的12.2%,专科学历占54.6%。而仅在十年前,即1997年,在全国5,793,561名专任小学教师中,大学本科及以上毕业的人数为23,487人,占当年全部小学专任教师总数的0.41%,而作为小学专任教师主体的中专毕业和高中毕业的教师总数,占当年全部小学专任教师总数的83%。
目前,我国小学教师队伍的学历结构正发生着一场深刻的变革,即从以由中专和高中学历为主体向以专科和本科学历为主体转变,小学教师本科化已成为一种发展趋势,研究生学历的小学教师也已走上历史舞台。伴随着我国经济社会的发展,小学教师队伍的层次,正发生着质的改变。世纪之交的十年注定是我国小学教育事业发展具有特殊意义的十年。在这个过程中,众多大学理论研究者开始自觉关注小学教育,研究小学教育问题。
同时,由于小学教师队伍整体素质的提高,进一步推动了小学教育研究的深入发展。但是,从国际视野来看,二战后,一些发达国家和地区相继将小学教师教育升至四年制本科。为了提高教师学术水平和专业化程度,发达国家逐步将师范学院升格为综合性大学,或者在综合性大学成立教育学院、教育系,把小学教师纳入综合性大学统一培养,学术水平和专业地位得到整体提高。目前,我国小学教师专业化的重点,在于全面提升小学教师的学历结构和层次,与发达国家相比,还存在很大的差距。
4.小学教育研究独有的魅力
据教育部统计,2007年我国共有各类小学校320,061所,小学生105,640,027人。小学教育的独特性主要表现在基础性、全民性、义务性和公益性等方面。而最重要的特性是基础性。小学教育处于教育的基础阶段,拥有数量最为庞大的教师群体,服务于数量巨大的儿童群体。服务群体数量大,研究领域广阔是小学教育研究的两个最重要的特点。儿童研究、教师培养、学科教学等一系列研究领域需要探索和开创。众多研究者已经意识到小学教育是一个有价值的、崭新的、有广阔发展空间的“处女地”。
经过十年的发展,在高等教育体系中,小学教育专业的建设已取得了令人瞩目的成绩,小学教育学科建设已经提上议程。在新的历史时期,随着理论研究者对小学教育问题的深入研究,将对推动小学教育的事业发展,起到愈来愈重要的作用。那么,大学的理论研究者该如何深化小学教育研究呢?
小学教育研究的准则:
儿童为本与实践取向
大学教师或理论研究者(包括研究小学教育的研究生)研究小学教育问题,既具有理论上的优势,也有缺乏小学教育实践经验的不足。切入小学教育研究可以选用两种方式,一是从微观到宏观(或者称为从局部到整体),二是从宏观到微观(或者称为从整体到局部)。但是无论选择哪种方式,都必须先对小学教育研究的根本目的和价值取向有所思考。
“理论即实践”,越来越多的研究者意识到理论不能与实践脱离,越是贴近实践、深入实践,理论才能越深刻,愈有意义。小学教育研究的研究者大多缺乏小学教育的实践体验,缺乏对小学教育实践的感性认识。研究者要服务于小学教育实践,引领小学教育实践的发展,必须首先贴近小学教育实践。
传统小学教育研究很少有学院派的理论研究者的参与,但是以教研员和一线小学教师为主体的研究队伍,探索总结出了很多精深的理念和有效的教学方法,霍懋征、李吉林、邱学华等著名教育家就是一线教师成功进行教育改革的典型代表。从某种意义上说,在很少有理论研究者参与的情况下,我国的小学教育取得了辉煌的成绩,我国小学生的基础知识扎实、基本技能过硬,受到全世界教育界的瞩目。可以说,我国小学教学研究是一个强项。但不可否认,这种成绩的取得在一定程度上是充分发挥了教师的聪明才智,而对小学儿童的学习主体地位尊重不够,对实践能力和创新能力的培养不够,连同教育评价机制的缺陷,造成了很多学生的片面发展,甚至畸形发展。
改革开放以来,尤其是当今经济的迅猛发展,社会结构随之发生了一系列深刻复杂的转变,在社会转型的重要发展时期,它给人们的思想造成了极大地冲击。这也直接影响着新生一代的小学儿童,可以说,他们成长的环境与以往时代相比,更加复杂,更加多元,更加充满诱惑,更加充满不确定性。在此时期,我们怀有什么样的教育理想非常重要。另外一方面,研究新时期儿童,诸如他们的兴趣、爱好、动机、需要、理想以至他们的家庭、社区,显得尤为重要。从现状来看,以小学儿童(6-12岁)为研究对象的系统教育研究还不多见。小学教育的目标从根本上说还是服务于小学儿童的健康成长,因此小学教育的理论研究者应该紧紧抓住这条主线,不断探索、不断前进。笔者认为,实践取向,儿童为本是今后小学教育研究的主要思路。
小学教育研究的若干前沿问题
目前,社会对小学教育问题的关注越来越多,越来越广泛。小学教育研究者要具备一种“前沿意识”或“超前意识”,关注和研究小学教育前沿问题。
教育的前沿问题,可以分为两个层面来理解:一是指那些正在热烈讨论中的、关乎当下的、需要刻不容缓解决的教育问题;二是指那些还没有被广泛发现的价值极大的潜在问题。教育研究者,特别是教育理论的研究者,首先必须明确选择前沿问题的重要意义及其标准。从某种意义上说,选题是否是“前沿问题”关乎此项课题的意义和价值。分辨和确定前沿问题,要结合国家和社会建设的宏观背景来考虑,从理论与实践的两个维度来分析其价值和意义。
教育的发展受制于政治、经济、文化等多种因素,很多教育问题并非仅在教育内部就能解决,它往往牵涉国家发展的布局和重心及其他领域的问题。作为一名小学教育的研究者,有责任把影响教育发展的本质问题揭示出来,引领祖国小学教育事业的发展。以下几点问题值得小学教育研究者思考:
1.基础教育的目的
“目的”是指行为主体根据一定需要,借助于价值观念的中介作用,对行动目标或后果的预想。这种预想反映了人们的价值追求,并引导人们按照预定的方向控制与协调行动的过程,以实现价值追求。
在我国,由于长期实行集权制的教育行政管理体制,往往“把教育目的作为指令性的教育工作方针”,致使很多人以为教育目的“不过是一句或几句口号式的成文的表述”“只是一次性的预想”。有学者对我国国家基础教育的目的进行价值分析后指出,我国的基础教育目的长期存在“精英主义”“功利主义”“保守主义”和“民族主义”的倾向,“国家基础教育总的来说是要将青少年儿童培养成政治上稳健、经济技术上有能力、文化上能够获得传统民族认同的精英人才,至少是要为他们未来成为这种精英人才打下坚实基础”。国家层面的教育目的显然受经济发展、文化传统等众多因素的影响,“为明天做准备”、“赢在起跑线上”、“学而优则仕”等思想深深地影响着人们的观念。我国小学教育普遍存在着功利性的价值目标,缺少长远的关乎生命的价值追求。
著名教育学者、北京理工大学杨东平教授曾经指出,我国的教育缺乏理想,并分析中国教育自改革开放以来,走了一条与社会经济发展背道相驰的道路。同时,他呼吁并倡导一种以人为本的生活教育和公民教育。
“教育目的既存在于未来的理想中,也存在于现实中”。小学教育的理论研究者要根据社会经济发展、科技进步对基础教育提出的要求,还要考虑文化变迁、儿童身心发展的多样性等多方面来思考与确定小学教育的目的或理想。这种教育理想的确立,是小学教育研究者应该最先思考的课题之一,它需要建立在科学分析、研究和论证的基础之上。
2.深化基础教育课程改革实践
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》指出,课程改革的目标在于:要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式
《基础教育课程改革纲要》旗帜鲜明地指出,评价改革的方向是“建立促进学生全面发展的评价体系”、“发挥评价的教育功能”、“建立促进课程不断发展的评价体系”, 核心是确立三个课程评价取向, 即目标取向、过程取向、主体取向。为贯彻这些评价取向, 我国强调评价对象的真实性、评价功能的发展性和质性评价地位的提高。
在我国基础教育的实践中,依然是智育至上,而体育、美育和劳动技术教育被置于从属和点缀的地位。把基础教育课程改革的理念全面系统地在落到实处,还需要走很长的道路。
3.城市小升初以及农村留守儿童教育问题
贫困地区基础教育发展相对滞后及城市小升初择校,是两个备受关注的问题,它们从不同程度上折射出教育均衡发展及教育公平的问题。按照教育社会学的理论,获取优质教育资源是谋求发展的最重要渠道之一,小学教育作为基础教育的开端,愈来愈受到各方的关注。小学教育的理论研究者,理应把小学教育纳入到自己的研究范围。
4.小学教师的专业化
小学教师研究也是当前小学教育研究的一个重要议题。小学教师教育纳入高等教育体系已经十年有余,一些发达城市的小学教师队伍已经开始了研究生化的序幕。但是不能忘记我国幅员广阔、各地区发展极不平衡的国情,现有的小学教师队伍还是以专科层次为主,从现实角度来看,我国小学教师的整体还不能称之为“专业”群体。因此,我国的小学教师教育,不仅要解决小学教师职前培养科学化和规范化的问题,而且还要解决在职教师的专业化问题。两者都具有举足轻重的地位。
由于历史的原因,小学教师的职业地位一直不高。中国人民大学曾于1997年在北京地区对教师职业声望进行过调查,结果显示:大学教授名列第2位,职业声望的分值是86.37;大学普通教师名列第14位,分值为74.94;中小学教师名列第29位,分值为68.31。小学教师较低的社会地位直接影响了优秀生源报考小学教育专业。“综合性大学培养教师还停留在口号上”,有学者一针见血地指出,在一定意义上讲,师范大学要把并不是很优秀的人才培养成优秀的教师,因此必须改变培养模式。如何提高小学教师职前培养效果,是一项亟需改革和实践的问题。此外,针对小学教师职前培养的模式、课程设置、教育实践等问题还存在着争论。
另外一方面,教师专业化的浪潮虽然席卷了整个世界,并且经历了工会主义、专业主义走向了“专业发展”的阶段,但是如何促进广大在职小学教师发展一直是个难题。事实上,到底为什么要发展,或者说小学教师专业发展的动力是什么,如何调动一线教师主动发展,这才是解决小学教师专业化问题的关键所在。已有的研究总是为一线教师描述美好的图景,并提出一些缺乏实践影响的建议,“实践——反思型教师”还是一种稀缺资源。
作为研究者的小学教师
伴随小学教育研究的兴起,大学理论研究者进入到小学教育研究的这块沃土,但并不意味着一线小学教师就要退出研究的舞台。事实上,小学教育研究不只是理论研究者的专利,教育理论与实践任何时候都不能分离,小学教师具有大学理论研究者不可比拟的优势:每天都在经历着鲜活的教育实践,感受着学生生命的律动。一线教师要充分借鉴大学理论研究者的最新研究成果,充分利用与专家学者交流切磋的机会,结合一线教育教学的实际情况,挖掘并建立起符合自身的教育教学特色。
同时,一线教师要改变对教育实践的认识,以高涨的热情投身到教育改革的实践中去。教师在学校中的日常教育实践可以分为“适应生存”“体验生活”“享受生命”三种状态。适应生存的教师本质“在于将教育作为工作或谋生的手段,旨在追求教育之外的美好生活,即把作为手段的教育与作为目的的生活割裂开来”;体验生活的教师认为“教育活动不是追求另外的美好生活的工具,而就是自己当下的日常生活,教育不是谋求生存的手段,其本身就是生活的目的之所在”;享受生命的教师“从人的生命实践高度、用动态生成的观点,认识课堂教学、班级生活和学校管理变革”“带着自己全部的身心、状态和经验进入其中,投身于自己的生命实践过程中”。
小学教师作为小学教育实践的主体,要不断的学习,享受教育生活,重新认识现代儿童的发展特征与教育,重新认识小学教育的性质、任务和特殊的教育功能,把教育研究视为对生命价值的体验,争做“反思的实践者”,诗意地栖居于教育的沃土上。
(作者单位:首都师范大学初等教育学院)