摘 要：当今社会，人与媒介的传播互动塑造着公共生活中的个人、家庭、学校以及社会共同体。媒介素养教育是培养公众的媒介素养能力，使其能自如面对纷繁复杂的媒介世界，提高自身媒介素养的教育。本文在对技术哲学的产生和发展追溯与分析的基础上，论述了把技术哲学作为媒介素养教育最深层的理论基础，有助于提高媒介素养教育的理论研究水平，拓展媒介素养教育的研究视角；从关注媒介传播技术的工具属性到关注其实践媒介素养教育教学的活动属性的转变，实现媒介素养教育和教学的独创性。
关键词：技术哲学 媒介素养教育 工具 活动
一、对技术哲学产生和发展的追溯与分析
技术哲学的产生是与人们对技术概念的认知及其本质揭示的过程紧密联系的，它从诞生到发展一直处于摸索当中。随着技术教育在欧洲各国轰轰烈烈地开展，各国的学者开始把技术作为一个独立的认识对象加以研究，德国地质学家、哲学家E·卡普及其代表作《技术哲学纲要———用新的观点考察文化的产生史》现在分别被学术界公认为技术哲学的创始人和奠基作。20世纪70年代以来，技术哲学进入了自主发展时期，在1979年国际第16届科技大会上正式肯定了技术哲学是一门独立的学科。对技术哲学历史背景的研究，首先需要明确界定对象，即什么叫技术哲学。“技术哲学可以意味着十分不同的两种事务。当‘技术’作主语的所有格、表示它是主体或作用者时，技术哲学就是由技术专家或工程师精心创立的一种技术的哲学。当‘技术’作宾语的所有格、表示被论及的宾语时，技术哲学就是哲学家认真把技术当作系统反思的主体的一种努力尝试”。［１］这就是我们常说的“工程的技术哲学”和“人文的技术哲学”。考察技术与科学的异同，可以发现技术哲学的两个传统即工程学传统与人文主义传统曾经对立，目前正竞相发展，在二者互补融合的道路上产生了很多有意义的思想，例如从存在本体论的维度来把握技术，深入探讨技术与人的关系，追问究竟是什么要素不断强化着我们的“技术决定论”。正是技术使人与周围环境建立起实际联系，使人从抽象中走出来成为现实的行动者，不同的技术造就了人的不同现实生活世界。正是在这个意义上，人的技术性活动决定了人的存在及其本质的具体内容，规定了人性自身的不同本质内容。如果说自由是人的本质属性，那么技术便将人的本质形成的无限可能性予以释放。这些观点不仅表明当代日新月异的高新技术不断展示出人的自由力量的无限性，而且昭示了人的本质的无限可能性。
教育学术背景对于技术哲学的发展是不可或缺的。首先将技术纳入学校教育体系的是法国。法国人从17世纪继承了两个优秀的传统：一是源于笛卡儿的理性主义。二是源于皇家科学院的实用化传统。18世纪的法国是世界科学技术的中心。这主要归功于法国政府在技术教育和科学技术方面的改革。在拿破仑时代，法国科学技术明显偏向于应用和试验方面。拿破仑很重视技术学校和技术教育。但是当时法国的科学远没有制度化。科学家作为教师，主要还是一种“闲职”(类似于政府文职人员的工作)，他们的科学研究还像大革命前那样，属于私人活动。
法国教育模式曾深刻影响过其他国家，特别是德国；但是，德国人通过众多学者的改革，超越了法国模式。近代德国的教育改革，最主要地集中体现在改革普鲁士的学校体制。这主要包括以下几点：第一，在初等教育阶段推行强迫义务教育制，发展国民教育。第二，在中级教育阶段，开办实科中学，调整课程设置，增设与技术有关的自然科学知识。第三，在高等教育阶段，重视基础研究和应用科学研究，鼓励教育和生产相结合。第四，大力发展职业技术教育，兴办各类技术学校。通过这些措施，德国既将技术纳入了国家教育体系，又提高了国民的整体素质，为国家培养了大批掌握了现代科学技术知识的高素质的劳动力。
二、媒介素养教育的哲学基础
将技术哲学和教育哲学作为媒介素养教育最深层的理论基础对于提高媒介素养教育的理论研究水平具有非常重要的意义。在回顾媒介素养教育的过程中，以技术哲学的视角考虑问题，有助于研究视角的不断拓展；在反思媒介素养教学的过程中，技术哲学强调科学的建构性、多样性角度，媒介素养教育实践与理论联系到一起，并且凸显了实践在媒介素养教育中的重要性。
媒介素养教育强调教育内容的传媒性、方法手段的技术性，这是它和普通教育的区别。它往往以媒介作为分类，并针对某种媒介的特点，对学生进行技术性很强的能力培养，以便达到所需要的传媒知识和基本传播媒介技能的要求。普通教育往往以学科作为分类，强调教育内容的稳定性、方法手段的科学性。因此，对该学科的基础知识和高级知识应进行系统性的教育，以便在一定的期限里达到对某学科知识的系统掌握。进行媒介素养教育不仅可以教授某个学科知识，还可以有效提高个体内在媒介素养。从教学方式来看，媒介素养教育的技术特点明显，而普通教育主要体现在其学术特点。因此，技术哲学成为在确定媒介素养教育的哲学基础首选要素。对于媒介素养教育领域的基本理论问题进行系统的研究，是建立一套可以指导媒介素养教育实践的理论体系的必经之路，这样才能提高教育工作的自觉性和目的性。而从科学角度认识媒介素养教育和教学，就应该从哲学方法入手，以哲学的高度去总结媒介素养教育的发展规律。目前，我国学术界基本上将技术哲学和教育哲学作为教育技术最深层的理论基础。［２］
三、从技术与人的关系看媒介素养教学的本质
把技术作为工具在当今时代显然已出现了巨大的局限性。技术不再是卡普眼中的那些简单工具，现代技术已同整个社会的各个方面紧密结合在了一起，更与人密不可分。正像德国技术哲学家拉普所谈的：“实际上，技术是复杂的现象，它既是自然力的利用，同时又是一种社会文化过程。”［３］作为社会文化的技术，它在人的社会生活中更多地表现为人的活动，是人对客观世界、社会关系乃至人本身的认识和表现，是人性的具体外化，我们现在思考的问题正在从“技术能干什么”向“人要用技术干什么”或“人将如何使用技术”转变，技术内在的社会性、民族性、文化性等人文属性正在成为人所关注的焦点，例如埃弗里特.M.罗杰斯认为技术是人“对工具性行为的设计，这种设计可以减少在达到预期效果的过程中因果关系之间的不确定性”。［４］很显然，罗杰斯认为技术不是工具，而是人对工具的目的性认识和实践活动。塞特勒认为，技术的重点在于“工作技能的提高和工作的组织，而不是工具和机器”。［５］这一观点更是明确了技术与人的活动是密切相连的，其所表现出的活动特性要比其工具特性重要得多。
在当代，认识技术已不能简单地从自然科学出发，而应该遵循技术和社会研究一体化的原则，对技术进行有意义的批评分析，不能封闭地从技术内部认识技术，而要开放地从技术与人、技术与社会的关系上认识技术，所以，认识的对象也就不再是技术具体的物化形式——工具，而是技术产生影响的根源——人的活动。技术固然是有意义的，但是这种意义却是由人的活动来决定的，如波兰哲学家柯塔宾斯基所指出的：“它代表了人类对行动效率的追求，但人的意义却不能由技术来决定。”［６］人使用技术的活动，不是对技术影响单纯的机械反应过程，而是人作为主体主动对技术进行价值赋义的活动，即：技术必须、也只能通过人的活动产生影响，并且这种影响的意义是由人的活动决定的。技术是外在的，也是内在的;是客观的，也是主观的;是物质的，也是精神的;既是人类认识和改造客观世界的手段和工具，更是人类对整个世界(包括人本身)的认识方式和价值判断。正如马丁·海德格尔所意识到的：“技术其实一开始就不是那些器具所代表的东西，实质是真理的开显方式。”［７］对技术的认识，必须树立科学与人文相统一的认识方式，才能深刻把握技术的本质和技术与人的关系。
因此，从技术与人的关系来看，媒介素养的教学本质就不应该是一种简单的物化工具，媒介传播技术所代表的是学生的学习活动，是学生以不同于传统学习的精神状态和行为方式所开展的主体活动。只有在活动的技术观下，才能够充分认识媒介技术的教学本质和教学价值。媒介素养教育的教学方式较传统教学方式有其独创性和创新性，其本质特征不是使用了媒介传播的技术，而是在应用了这种技术之后所带来的教育转变，这种转变包括师生关系的变革，教学活动结构的新变化和针对媒介学习态度的转变等。媒介传播技术并不会自动地带来新教学，任何一种技术都是人的技术，人对技术的认识水平决定了技术在人的活动中的作用水平，从这个意义上看，要促进中小学媒介素养教育的发展，就必须树立科学与人文相统一的技术观。关注人的发展比关注技术的发展更重要，只有高水平的教学人员才可能创造性地设计和组织高水平的教学活动，并在新的教学活动中充分体现技术的教育价值。
参考文献：
［1］C.米查姆.什么是技术哲学［J］.哲学译从，1987，(5).
［2］李龙.教育技术学科的定位［J］.电化教育研究，2003，(11).
［3］［德］F.拉普著.刘武译.技术哲学导论［M］.沈阳:辽宁科学技术出版社，1986.57.
［4］［美］巴巴拉·西尔斯，丽塔·里奇.教学技术:领域的定义和范畴［M］.北京:中央中国广播电视大学出版社，1999：30.
［5］［美］巴巴拉·西尔斯，丽塔·里奇.教学技术:领域的定义和范畴［M］.北京:中央中国广播电视大学出版社，1999：29.
［6］高亮华.人文主义视野中的技术［M］.北京:中国社会科学出版社，1996，2.
［7］吴国盛.哲学中的“技术转向［J］.哲学研究，2001，(1).